Вивчення труднощів: визначення та попереджувальні ознаки
The Труднощі навчання (DA) вони включають у своє визначення неоднорідний набір змін у читанні, письмі, обчисленні та загальних когнітивних міркуваннях. Ці розлади, як правило, пов'язані з дисфункцією нервової системи, і можуть тривати протягом всього життя.
Навчальні труднощі вони можуть проявлятися одночасно як через проблеми саморегуляції поведінки та соціальної взаємодії , а також через сенсорний дефіцит, розумовий відплив, серйозні емоційні розлади або супутні зовнішні впливи (такі як культурні відмінності, недостатня або невідповідна інструкція, хоча це правда, що АД не може бути виведено з причини від будь-якого з них).
Тому зрозуміло, що Існує розбіжність між фактичною та очікуваною продуктивністю відповідно до дозріваючого віку маленького , тому спеціальна увага потрібна для компенсації цих труднощів, представлених студентом.
Специфічне порушення навчання та DSM V
В даний час Діагностичне та статистичне керівництво по психічним розладам DSM V визначає діагностичну категорію Специфічне порушення навчання розмежування між навичками читання, розрахунку та письмового вираження.
Серед діагностичних критеріїв підкреслюється, що суб'єкт повинен подати IQ у середньому за рівнем за віковою групою, тобто рівень, визначений у будь-якому з трьох потенціалів, раніше зазначених вище, значно нижчий, ніж середнє населення.
Причини труднощів навчання
Причини, які можуть призвести до прояву труднощів у навчанні в людині, дуже різноманітні, хоча основний з них походить від внутрішні фактори (нейробіологічні) таких як органічний дефіцит, аспекти, пов'язані з хромосомним успадкуванням, проблеми, пов'язані з біохімічними або поживними змінами або сприйнятливими та / або руховими когнітивними дефіцитами.
У другій категорії екологічні причини, пов'язані з особливостями сім'ї та соціокультурним контекстом, можуть бути диференційованими що дають мало можливостей для когнітивної стимуляції та обмежують розвиток таких здібностей у дитини.
З іншого боку, характеристики системи освіти, до якої призначається студент, можуть зумовлювати певний рівень інтерналізації базового навчання; а саме методологія роботи та оцінки студентів, якість навчання, фізичні умови та ресурси школи, серед іншого, можуть суттєво відрізнятись.
Нарешті, походження труднощів навчання може бути пов'язано з недостатньою адаптацією між індивідуальними особливостями студента та вимогами, які він отримує з навчального контексту (як захищається від позиції взаємодії). Така коригування чи тип відповіді, запропонована студентом до завдання, залежить від взаємодії двох змінних: рівня знань, які має дитина, та розпорядження стратегіями для вирішення цього завдання. Таким чином, школярі, які представляють DA, зазвичай мають знання, але не можуть застосувати відповідні стратегії для успішного виконання завдання. Ця остання пропозиція є тією, що на сьогодні є найбільш теоретичною підтримкою.
Вплив АТ на розвиток дитини
Відповідно до викладеного вище, дуже важливим аспектом є розуміння дозрівання або біологічного зростання дитини як динамічного положення або стану, який залежить від неврологічних, нейропсихологічних та психологічних особливостей людини, а також сімейного середовища та / або школа, де відбувається розвиток.
Розвиток у людей з труднощами в навчанні характеризується більш повільним еволюційним ритмом , Тобто, ми говоримо лише про зміну на кількісному рівні, а не на якісну, як це відбувається в розладах розвитку. Відмінності в ранньому віці між дітьми з ВІЛ та дітьми без АД можуть коливатися від 2 до 4 років. Згодом ці розбіжності зменшуються, і можна сказати, що особи з АД можуть досягти прийнятного рівня компетенції.
Різноманітні фактори навколишнього середовища, а отже, і модифіковані, що сприяють полегшенню або загострення AD, такі як: багатство та адекватність мовлення в сімейному контексті, високий ступінь читання, популяризація гри а також заходів, що сприяють розвитку постійної уваги, а також тих, які сприяють індивідуальному прийняттю рішень та особистій ініціативою.
Навчальні труднощі та поведінкові зміни
Враховуючи тісний зв'язок між супутністю AD та деякими поведінковими змінами, часто важко визначити, які з цих двох проявів мотивують інший. Зазвичай обидва співучасті відбуваються одночасно, як у випадку з дефіцитом уваги (з гіперактивністю), де ускладнення, які представляє дитина на рівні обробки інформації та регулювання виконавчих функцій, створюють (або походять від) труднощі в придбанні мовних і арифметичних навичок.
Численні дослідження показують, що діти та підлітки з труднощами в навчанні значною мірою пов'язані з іншими емоційними та / або поведінковими проблемами. Таким чином AD посилюються, завдаючи ще більшого погіршення академічних показників , Найбільш поширені проблеми спостерігаються у чоловіків 70%, в жіночому - у 50%, і вказують на зовнішню поведінку, таку як дефіцит уваги, гіперактивність та когнітивна саморегуляція, менш поширені антисоціальні, опозиційні або агресивні поведінки.
Деякі дослідження захищають думку, що наявність ізольованих поведінкових змін не обов'язково спричиняє обмеження в отриманні першого навчання у дітей, хоча в інших випадках, коли поведінкові відхилення починаються в ранньому віці, взаємозв'язок між цими явищами виглядає більше очевидний.
Соціальне функціонування дітей з труднощами в навчанні
Труднощі у сфері соціальних навичок також свідчать про інтенсивну кореляцію з проявом АД у дітей та підлітків, отримавши Кавале і Forness відсоток, який становить близько 75% випадків у його дослідженні. У ці віки три найважливіші сфери суспільних відносин:
Соціальні відносини з рівними
Коли дитина розвивається, у своїй меті утвердитися як самостійна людина з певною ідентичністю "Я" і все більше віддалятися від захисту та піклування батьків, це поле є найвпливовішим і значущим для людини , На цьому етапі визначальними чинниками є зіставлення щодо фізичних та психологічних характеристик один одного, рівня популярності, набутого чи сприйняття соціальної підтримки.
Коли мова йде про дітей чи підлітків з труднощами в навчанні, ці впливи стають ще більш привабливими, оскільки вони починаються з недоліків з точки зору адаптивної самооцінки. Тому у випадках ДР частіше зустрічаються діти, які відчувають себе ізольованими або відхиленими , У першому мотивація дитини повинна бути посилена, щоб висловити більшу схильність до набуття навичок міжособистісного спілкування, що допоможе йому бути більш компетентним та дозволити йому краще керувати контекстуальними ситуаціями, в яких він взаємодіє. У другому випадку необхідно провести попередню роботу з поведінкового самоконтролю та емоційного управління, щоб змінити динаміку негативного взаємодії, до якої він звикла виконувати.
Соціальні відносини з викладачами
У цій галузі фундаментальна частина типу соціальних відносин, яку студент встановлює з навчальною командою, визначається віруваннями, які представляє професор щодо студента, про який йде мова.
Таким чином, очікування невдач або академічного успіху стосовно студента, більш-менш лестке ставлення до лікування, яке зумовлено Д.А., а рівень позитивного підкріплення, який ведеться після досягнення цілями дитини, суттєво вплине на більш-менш освітню концепцію. менш позитивно щодо особистої компетенції учня.
Серед найбільш актуальних аспектів, які впливають на труднощі в соціальній взаємодії у студентів з АД, можна виділити наступні: обмежена компетенція, що полягає в усвідомленні когнітивних стратегій, які повинні застосовуватися для певних контекстних вимог, поганої здатності в природній організації стратегій, які дозволити їм досягти соціальних цілей, невтішного бачення та зосереджується на власній перспективі, що перешкоджає їм забезпечити задовільне розуміння міжособистісних відносин і те, що вони означають, недостатнім потенціалом для виявлення розбіжностей у тоні голосу, який шкодить повному розумінню повідомлення, отримані від співрозмовника, і, нарешті, труднощі в правильній інтерпретації невербальної мови в загальному вигляді (жести, мімічні вирази тощо).
Соціальні відносини з батьками
Факт, що мати дитину з АД, для батьків є ускладненням, що додається до прийняття та розуміння еволюційних змін, які переживає дитина під час його розвитку.
Для батьків дуже важко знайти баланс між здійсненням надмірного контролю та надмірної охорони, коли намагається сприяти автономії дитини, яка залишає у фоновому режимі все, що пов'язано з труднощами в навчанні.Ця проблема спричиняє менш толерантне, більш критичне та менш емпатентне або афективне ставлення, яке сильно перешкоджає адекватному емоційному розвитку дитини.
Психопедагогічне втручання в умовах труднощів навчання
Для досягнення двох основних цілей для студентів з АД, які спрямовані на досягнення поліпшення емоційного стану студента та, в свою чергу, їхньої академічної успішності, запропоновано комплекс психолого-педагогічних дій, структурованих у трьох послідовних стадіях :
Перший етап
Спочатку необхідно провести глибокий аналіз того, які послуги студенту доведеться мати в контексті школи щоб компенсувати і працювати навчальні труднощі, які вона висуває як на рівні встановлення того, який тип спеціальних освітніх потреб він потребує, яку конкретну програму втручання буде встановлено відповідно до його академічного рівня та які конкретні стратегії будуть втілюватися командою викладачів для сприяти адекватному самопочуттю та самоповазі.
Другий етап
Згодом контакт і встановлення безпосередньої співпраці з сім'єю є незамінним , яка повинна бути повною мірою спрямована на досягнення узгодженої роботи всіх залучених сторін. Для цього початковий етап психодекультури повинен виконуватися командою професіоналів, які допомагають сім'ї, коли мова йде про розуміння природи ДС, і які дії вони повинні враховувати у своїх звичках, з тим щоб сприяти дедалі більше позитивний прогрес, досягнутий дитиною (позитивне підкріплення та співпереживання, встановлення чітких процедур тощо).
З іншого боку, також буде корисно передбачити можливі проблеми, щоб визначити стратегії, необхідні для їх адекватного вирішення.
Третя стадія
Зрештою, буде зроблено роботу для зміцнення метакогнітної здатності дитини, де будуть розроблені такі аспекти, як усвідомлення та прийняття ДС, визнання їх сильних і слабких сторін та внутрішній стиль атрибуції (контрольний контроль). дозволяють здійснювати активний контроль за досягненням успіхів у відношенні раніше встановлених цілей.
Більш конкретно, нинішні напрямки психопедагогічного втручання в АД базуються на трьох аспектах: вчення про конкретні стратегії навчання (спрощення змісту), використання конструктивістської перспективи (методологія, заснована на вольсоцківській теорії в області розвитку). далі, ліси та навчальний потенціал) та навчально-методичне навчання.
Як висновок
Як доведено, уражені ділянки психологічного розвитку дитини дуже різноманітні при наявності діагнозу АД. Раннє виявлення та втручання основних соціалізувальних агентів (сім'ї та школи) стає основоположним для сприяння позитивній еволюції конкретної справи. Як і в більшості проблем та / або психологічних відхилень у дітей, співпраця між обома сторонами має дуже важливе значення під час цієї зміни.
З іншого боку, щодо втручання Варто мати на увазі, що всі заходи не повинні зосереджуватися виключно на вдосконаленні інструментального навчання. , оскільки наявність цих препаратів дуже часто виникає у розвитку емоційного нездужання (зменшення самопоняття, почуття неповноцінності тощо), підхід якого повинен бути однаково важливим.
Бібліографічні посилання:
- Гарсія, J, N,. (2001). Труднощі навчання та психопедагогічне втручання Барселона: Аріель.
- García, J. N. (1998) (3rd ed. Rev.). Посібник з вивчення труднощів. Мадрид: Нарсеа.
- Гонсалес, Р. і Валь, А. (1998). "Афективно-мотиваційні особливості учнів з труднощами в навчанні". У В. Сантісту та Дж. А. Beltrán (coords.): Вивчення труднощів, 261-277. Мадрид: синтез.
- Ортіс Гонсалес, Ма Р. (2004). Посібник із труднощів навчання. Мадрид: Піраміда.
